Café en mano, varios ejemplos preparados en la presentación y otros marcados en las páginas del libro. Repito este ritual cuando el tema que me dispongo a trabajar con mis estudiantes de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Austral es más complejo de lo normal. Después de varios años dictando la materia, conozco bien los puntos donde la explicación se detiene y empiezan las preguntas. Uno de ellos es cuando Roman Jakobson afirma que la diversidad de los mensajes no reside en el monopolio de una u otra función del lenguaje, sino en la diferente jerarquía que cada una adquiere en una situación comunicativa. Hasta hace poco, esa afirmación provocaba en los estudiantes expresiones de desconcierto y manos levantadas. Esta vez, hace unas semanas, no ocurrió nada.
–¿Está claro para todos? –insistí–. Este pasaje suele aparecer en los parciales.
Un estudiante levantó la vista y respondió con absoluta naturalidad:
–Es que ya lo consultamos con el chat, profe.
Anécdotas como estas se multiplican en los pasillos de las universidades y en las reuniones con colegas, que llevamos años tratando de definir cuánto o cómo es la mejor forma de incorporar, si es indispensable, el uso de inteligencia artificial durante las clases. Una primera actitud de la corporación docente ha sido defensiva: atrincherados para salvar el pensamiento crítico de nuestros estudiantes, los profesores crearon reglamentos, protocolos y nuevas formas de definir la deshonestidad académica y conjurar el plagio. No pasarán los gerundios mal usados, las atribuciones vagas o las citas inexistentes, el uso abusivo de la negrita y de los guiones largos para encerrar incisos: las estructuras con las que el algoritmo se ataja de objeciones que nadie le formuló. El temor es comprensible: si una máquina puede escribir un ensayo convincente en pocos segundos, ¿qué sentido tiene pedirle a un estudiante que lo redacte?
El significado de dar clases
La reacción frente a la IA, en realidad, reproduce una discusión más antigua. Como había observado Umberto Eco a propósito de la cultura de masas, toda innovación tecnológica despiertas dos respuestas simétricas. Están quienes celebran sus posibilidades, los integrados, y quienes anuncian sus peligros, los apocalípticos. En torno a la inteligencia artificial, los primeros destacan la oportunidad para democratizar el acceso al conocimiento, personalizar los aprendizajes y preparar a los estudiantes para un mundo profesional donde la IA ya forma parte del trabajo cotidiano. En efecto, usada con criterios pedagógicos claros, puede convertirse en un buen interlocutor para organizar un primer esquema de escritura, revisar aspectos formales de un texto o sugerir nuevas perspectivas sobre un problema. Pero los reparos de los apocalípticos tampoco carecen de fundamento. Delegar operaciones intelectuales en un algoritmo puede empobrecer la capacidad de análisis, homogeneizar la escritura, reproducir los sesgos presentes en los datos con los que esos modelos fueron entrenados o generar una confianza excesiva en respuestas cuya apariencia de solidez a veces oculta errores, simplificaciones o información inventada.
Tengo la impresión, de todas maneras, de que el problema principal se encuentra en otra parte. La pregunta que en verdad me interpela no es si la inteligencia artificial debe permitirse en las aulas, sino qué significa hoy dar clases y escribir en la universidad. Responderla exige ampliar la perspectiva histórica. Después de todo, la IA no es la primera tecnología que transforma nuestra relación con el conocimiento. Aunque tendemos a naturalizarla, la escritura es una tecnología que en su momento alteró la forma de pensar de las sociedades: a diferencia del habla natural, cuyas reglas gramaticales se aplican inconscientemente, se volvió preciso aprender las normas ideadas de manera consciente para poner por escrito una lengua.
La desconfianza tampoco es nueva. Cuando la escritura era aún una novedad en Grecia, Platón representó la polémica por su uso en un diálogo entre Sócrates y Fedro, donde Sócrates ilustraa la inconveniencia de la escritura a través de una narración: Theuth, dios egipcio, le ofrece al rey Thamus distintas artes que debían ser entregadas a los súbditos, y el monarca aprobaba o desaprobaba esas tecnologías conforme el dios iba exponiendo sus ventajas. Al llegar a la escritura, Theuth aseguró que haría más sabios y memoriosos a los hombres, pero el rey lo desestimó: la escritura produciría el olvido porque los hombres dejarían de ejercitar la memoria y confiarían sus recuerdos a signos ajenos. Vista desde el presente, esa objeción resulta familiar: cambian los soportes, pero persiste el temor de que una nueva tecnología adormezca una capacidad humana.
La historia, sin embargo, muestra un desenlace más complejo. Lejos de destruir el pensamiento, la escritura reorganizó las posibilidades mismas del conocimiento.
La historia, sin embargo, muestra un desenlace más complejo. Lejos de destruir el pensamiento, la escritura reorganizó las posibilidades mismas del conocimiento. Investigadores como Eric Havelock, Jack Goody o Walter Ong mostraron que escribir no consiste en registrar ideas antes elaboradas. La posibilidad de volver sobre un texto, examinarlo, reorganizarlo y discutirlo permitió el desarrollo de formas de razonamiento abstracto que habrían sido muy difíciles en una cultura oral. La lógica, la argumentación sistemática y gran parte del pensamiento científico dependen de esa tecnología intelectual llamada escritura.
Por eso la preocupación actual no debería centrarse solo en la calidad de los textos producidos por la inteligencia artificial. Si escribir es una forma de pensar, ¿qué pasa cuando dejamos de hacer nosotros mismos ese trabajo? Nicholas Carr formuló esta inquietud desde la perspectiva de la neuroplasticidad, es decir, de la capacidad del cerebro para reorganizar sus circuitos en función de las prácticas que repetimos. Las tecnologías intelectuales no solo amplían nuestras posibilidades de acción; también modifican la manera en que percibimos, pensamos y aprendemos. Cada nuevo hábito fortalece determinados circuitos neuronales mientras otros se debilitan. Eso fue lo que ocurrió cuando la escritura desplazó parte del ejercicio de la memoria hacia el texto escrito. El interrogante, entonces, no consiste en determinar si la IA escribe mejor o peor que un estudiante, sino en preguntarnos qué operaciones intelectuales estamos dispuestos a delegar y cuáles seguimos considerando constitutivas de la formación universitaria.
Si la escritura reorganizó históricamente nuestra forma de pensar, el aula fue el lugar donde esa tecnología intelectual se aprendió y se convirtió en una práctica compartida. Por eso la pregunta sobre la escritura conduce a otra: ¿qué lugar ocupa hoy la clase cuando una parte de ese trabajo intelectual parece poder delegarse? La respuesta, sospecho, sigue estando en el lenguaje. Durante años justificamos la clase como un medio para transmitir información. Hoy, cuando esa información está disponible en bibliotecas digitales, buscadores y asistentes conversacionales, esa explicación resulta insuficiente.
Hoy, cuando esa información está disponible en bibliotecas digitales, buscadores y asistentes conversacionales, esa explicación resulta insuficiente.
El propio Jakobson, que murió en 1982, advertía que la comunicación nunca se agota en transmitir información. En todo intercambio verbal conviven distintas funciones del lenguaje: además de referirse al mundo, hablamos para construir un vínculo con el otro, expresar una posición, orientar la conducta del interlocutor, mantener abierto el canal de comunicación o llamar la atención sobre la forma misma del mensaje. Reducir la clase universitaria a la función referencial supone olvidar aquello que la vuelve una experiencia intransferible.
Quien haya participado de una buena clase sabe que ahí ocurre algo que ningún texto puede anticipar. Una pregunta modifica el rumbo previsto, una objeción obliga a reformular un concepto, un ejemplo inesperado cambia la manera de entender un problema. El conocimiento no surge porque alguien posee información y la transmite, sino porque esa información es discutida, respondida y reelaborada colectivamente.
“Una escuela de diálogo”
Alguna vez un buen amigo definió a la universidad como “una escuela de diálogo”. Así entendida, la clase no es un espacio monológico, donde una sola voz organiza el sentido y las demás lo reproducen. Por el contrario, el sentido no pertenece por completo al docente, al texto o al estudiante: se construye en el intercambio entre voces que se contradicen, se corrigen, se complementan. La inteligencia artificial puede ofrecer respuestas verosímiles y sintetizar enormes cantidades de información, pero es incapaz de reconstruir ese proceso mediante el cual una comunidad de aprendizaje arma las preguntas y las reformula.
Quizá por eso la escena inicial sigue resultándome inquietante. No porque los estudiantes consulten sus dudas en un chat, sino porque esa práctica corre el riesgo de hacernos olvidar para qué existía la pregunta. La universidad nunca fue el lugar a donde íbamos a buscar respuestas. Su esencia reside en aprender a formular mejores preguntas y obligarnos a poner a prueba las certezas con las que habíamos llegado al aula.
A pesar de las dudas y objeciones, probablemente la inteligencia artificial subsista del mismo modo que la escritura permaneció después de la desconfianza de Sócrates. La historia de las tecnologías del lenguaje muestra que las grandes transformaciones culturales rara vez consisten en la sustitución de un medio por otro. Más bien obligan a redefinir el lugar de las prácticas anteriores y a preguntarnos qué conservan de irremplazable. Havelock proponía una imagen bellísima para describir esa transición: la musa de la oralidad aprendió a leer y a escribir sin dejar de cantar. No hubo una revolución entendida como reemplazo absoluto de un medio por otro, sino una convivencia que transformó profundamente la cultura sin borrar lo anterior.
Tal vez esa sea hoy la tarea de la universidad: aprender a convivir con una nueva tecnología del lenguaje sin olvidar por qué seguimos escribiendo y reuniéndonos en un aula. Porque el sentido de la educación universitaria va más allá de la transmisión de habilidades y conocimientos; lo propio son las cuestiones de fondo, no la destreza en un ámbito determinado para perseguir la eficacia de un proceso. La universidad no forma técnicos, sino intelectuales que puedan ir a la esencia de las cosas y descubrir su sentido. Mientras la inteligencia artificial responde cada vez mejor y cada vez más rápido, el desafío de docentes y estudiantes seguirá siendo el mismo: conservar viva esa conversación en la que las preguntas importan más que la velocidad de las respuestas. Como la musa de Havelock, quizá también nosotros debamos aprender un nuevo lenguaje sin dejar de dialogar.
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